TALIS2018折射出的教师教学实践：全球趋势与上海特点
✦ 王 洁，女，上海师范大学国际与比较教育研究院教授，教育学博士，博士生导师；
✦ 张民选，男，上海师范大学国际与比较教育研究院院长、教授，教育学博士，博士生导师。
教师教学国际调研（Teaching and Learning International Survey，以下简称TALIS）是国际间大规模地对教师、教学和学习环境的调查，是经济合作与发展组织（Organization for Economic Co-operation and Development，以下简称OECD）诸多评估和监测全球教育系统政策以及实践研究项目中的一项。TALIS通过教师及校长问卷来收集数据，为各国/地区提供决策咨询服务。全球48个国家和地区（31个OECD成员国、17个其他国家/地区）的近25万教师参加了TALIS2018。上海有200所学校的近4000名初中教师及200名校长参加。
TALIS 2018对教师专业的分析框架建立在五大支柱之上：知识与技能、职业身份与地位、同侪互动与专业共同体、责任与自主、职业声望与社会价值。[1]2019年6月公布的TALIS 2018第一卷成果，探讨了教师专业化中的“知识与技能”，包括教学实践方式、职初培训与在职专业发展、教师工作条件、校长培训与能力等。本文着眼于“知识与技能”中的教学实践，通过对TALIS2018课堂教学数据分析，勾勒全球教师教学实践的总体趋势，揭示上海教师与其他国家和经济体教师的异同，并尝试提出面向未来，作为教育专家的教师需要怎样的转型，需要在哪些方面进一步发展和改进。
一、TALIS2108课堂教学分析的数据来源与框架（一）TALIS2018课堂教学分析数据来源
TALIS2018课堂教学分析数据有两个来源。第一，通过TALIS问卷采集的教师自我报告。通常，使用教师自我报告来分析现状衡量教学实践质量具有极大的挑战性。挑战之一，当要求教师报告他们对某些教学实践重要性的认同度时，教师或许会迎合主流价值导向，而非课堂教学实际，“说法”与“做法”两者之间可能会有脱节。挑战之二，教师在课堂教学中的行动有时是无意识的，这使得教师在回忆自我实践并回答时变得困难和模糊。面对挑战，TALIS的弥补方法是：问卷中纳入反映教师状态的事实性指标，如教师受教育程度、专业发展参与度、工作合同类型①和缺勤率等，对主观指标起到制约和印证的作用。
TALIS2018课堂教学分析数据的另一来源是TALIS视频研究（TALIS VIDEO STUDY）。项目报告及相关数据将于2020年12月发布。本论文中描述和分析的数据如果没有特别说明，均来自TALIS第一个来源数据，即教师和校长问卷。
（二）TALIS2018课堂教学假设与分析框架
TALIS2018认为，教师对于学生学习起着至关重要的作用，但学生所处的家庭背景、个人学习能力与倾向、所在学校氛围、同伴关系等，也会直接或间接地反映在课堂中，对学生认知和非认知提升产生影响。[2]在这个前提之下，TALIS2018假设，所有学生无论来自哪个社会阶层、无论男女，只要获得良好的支持，他们都能学习。这种支持包含三个方面。
第一，学习时间的支持。充足的学习时间是学生获得学习机会的充要条件，也是教师在课堂上支持学生学习的首要因素。TALIS2018要求教师报告在课堂上投入“实际教学、管理任务（如记录出勤率、分发作业本等）和维持课堂秩序”的时间占比。
第二，教学方式的支持。这是教师支持学生学习的最直接因素。TALIS2018要求教师报告“课堂管理、讲授、激发认知和让学生自主学习”四种教学方式使用的频率（从不或几乎从不、偶尔、经常和总是），作为衡量教学质量的指标。这四种方式在已有研究中被较为一致地认为[3]是与学生动机提升、学习结果改善及教师自我效能感等相关的指标。
第三，反馈与评价的支持。这类支持贯穿于学生整个学习过程，不仅发生在课堂中，也发生在课前和课后。教师以形成性或总结性评估向学生反馈学习进步，是教师对学生学习动机和情感的积极支持。TALIS2018要求教师报告四种反馈与评估方法：“观察学生在特定任务上的表现并给予及时反馈；自行设计测试并使用；除打分外为学生提供书面反馈；让学生评估自己进步”的使用频率。
除此之外，TALIS还设定了教师“自我效能感”的指标，搜集教师对自我教学行为的知觉和感受的数据，以此作为对上述三方面数据的印证和补充。“自我效能感”指的是个体对自己是否有能力完成某一行为所进行的推测与判断，是教师对自我教学能力的感知与审视。教师的“自我效能感”不仅与教学质量关系密切，且会反过来影响学生的成就和动机。[4]如图1所示。
（一）教师用于实际教学时间多，有经验教师比新教师用时更多
OECD国家的教师平均有78%的课堂时间用于实际教学，13%用于维持纪律，8%用于管理任务。用于实际教学时间最多的国家俄罗斯（85.5%）和最低国家沙特阿拉伯（64.7%）之间相差近21个百分点。上海教师用于实际教学时间占比85.4%，维持秩序占比7.9%，管理任务占比6.5%。
教师在课堂上的实际教学时间与教学经验呈正相关。有五年以上教学经验的教师用于实际教学时间多于五年及以下教龄的教师（见图2）。在控制了教师特征（性别、年龄、工作状态）和课堂特征（班级规模、成绩优秀学生、低成就和特殊需要学生）进行回归分析，发现教师在课堂上投入实际教学时间受到教学经验的显著影响（OECD,β=0.12），这表明教师的课堂教学经验是导致课堂时间分配不同的重要原因。[5]上海影响系数（β=0.06）和OECD平均水平之间的差异程度相对较大。原因可能有二：上海新教师能够获得更多的同事支持，引导其将更多时间用于教学事务；上海学生的自律程度较高，学校普遍拥有良好的课堂纪律氛围。
值得特别指出的是，上海教师队伍年轻，平均年龄39.4岁（OECD，44.1岁），30岁以下教师占比16.9%（OECD，11.1%）。虽然他们在实际教学上所投入时间已远高于OECD平均数，但与经验教师的差异还是显著的。因此，如何促进青年教师增强课堂管理能力仍然需要我们认真思考。
（二）课堂上，管理和讲授行为普遍，只有1/2的教师经常采用激发学生认知的策略
TALIS2018要求教师报告“教学中，下列行为是否经常或总是发生？”包括：4个小问题合成“课堂管理”指标；6个小问题合成“清晰讲授”指标；4个小问题合成“激发认知”指标。[6]TALIS2018数据显示：旨在提高课堂管理和教学清晰度的教学方法得到了广泛应用，而涉及学生认知激发的教学实践并不普遍。
OECD至少有2/3的教师在课堂上经常或总是使用“讲授”的教学策略，经常或总是使用讲授策略的上海教师至少有八成。无论是OECD国家还是上海教师使用最多的策略有三项：解释希望学生学习的内容；说明新旧主题间的联系；在教学开始时设定目标。教师的这些行为均指向需要学生特定内容的学习。与“讲授”相比，课堂上采用激发学生认知策略的教师并不普遍，明显低于“讲授”。（具体数据如图3所示）
OECD以往的研究表明：激发学生认知的策略与学生的学习和成就呈正相关。[7]激发认知策略的实践可以挑战和激励学生，培养学生更高层次的技能，如批判性思维、解决问题能力等。OECD平均超过80%的教师对自己管理课堂和讲授的能力感到自信，超过30%的教师在激励学生学习方面的自我效能感低。
（三）不到一半的老师经常在课堂上采用促进学生“自主学习”的策略，和2013年相比有所上升，但国家以及地区间差异较大
促进学生“自主学习”的指标由两个小问题合成：让学生使用信息通信技术（ICT）完成作业；为学生布置至少需要一周才能完成的项目作业。[8]
OECD国家平均有52.7%的教师报告：在课堂上总是和经常“让学生使用ICT完成作业”（上海24.3%）；28.6%的教师“为学生布置至少要一周才能完成的项目作业”（上海20.8%），上海这两项指标均低于OECD平均值。有趣的是，虽然经常“让学生使用ICT完成作业”的上海教师比OECD少了26.4%，但是73%的上海教师报告“比较能”和“非常能”在课堂中运用此策略。
参加TALIS2018的48个国家/经济体教师报告经常或总是使用自主学习策略的百分比差异大，一些高绩效国家和地区②教师间也有很大的差异（如图4所示）。东亚国家和地区（日本、上海、韩国和新加坡）在运用ICT方面均低于OECD的平均值。事实上，从2013年到2018年，参加TALIS2013的31个OECD成员中的28个，教师总是和经常“让学生使用ICT完成项目或作业”的情况显著增加，上海提高了9个百分点（15.2%，2013年；24.3%，2018年），[9]仍低于OECD均值，而且差距在加大（上海15.2%，OECD38%, 2013年）。
（四）近八成教师会为学生提供建设性的反馈，但形成性评价的运用频率不高
TALIS2018要求教师报告用不同方式评价学生的频率。上海和OECD平均值有两项是相似的：较多教师会使用“观察学生在特定任务上的表现并给予及时反馈”的方法（OECD：78.8%；上海：83%）；较少教师会使用“让学生评估自己的进步”的方法（OECD：41%；上海：43%）。
但是，OECD有58%的教师报告“除打分或评定等级还为学生提供书面反馈”，上海为72%；OECD有77％的教师报告他们经常或总是“自己命制考试题目”，上海仅为56%。
上海教师使用较多的两种评价与反馈方式——“及时反馈”（83%）和“书面反馈”（72%），都是旨在帮助学生完成特定任务或者为学生已经完成的作业评分。换言之，两种方式都指向支持学生达成目标的教师行为。上海教师使用较少的两种评价与反馈方式——“让学生评估自己进步”和“自己命制考试题目”则都是直接面向学生不确定结果的评价。
值得关注的两点是：第一，对于“让学生评估自己的进步”，无论是OECD还是上海教师均不到一半。背后的原因可能是形成性评价在实践中推行有一定的困难。第二，只有近一半的上海教师报告总是或经常“自己命制考试命题”，和OECD平均相差近20多个百分点。背后的原因可能是教育行政部门和学校管理层将统一考试作为对教学质量监控的重要手段。
三、讨论（一）实际教学时间与课堂管理背后的问题是什么
上文所述，与有经验教师相比，教龄在五年以下的新教师用于实际教学的时间少，而且新教师在课堂管理方面的自我效能感明显低于经验教师。
在OECD国家，平均83%到91%的教师做出如下报告：在教学中比较能与非常能：①让捣乱的学生安静下来（OECD：83%；上海：82%）；②控制破坏课堂的行为（OECD：85%；上海：92%）；③让学生遵守课堂纪律（OECD：89%;上海：93%）；④明确表达我对学生行为的期望（OECD：91%；上海：94%）。但是，经验丰富的教师和新手教师之间有显著的差异，上海有经验的教师与教龄不到五年的教师除了在“明确表达我对学生行为的期望”这个指标上差异小，其他三项也都有很大的差异（如图5所示）。
提到课堂管理，很容易联想起“没有规矩，不成方圆”的古训。但管理的目的只是守“规矩”，成“方圆”吗？事实上，课堂管理不仅关系到维护学习秩序，更应关注学习气氛和学习效果，[10]其核心是交流和发展，秩序是为教学服务的。如果从这个角度来理解课堂管理的话，就会发现课堂管理背后是教师需要具备和学生沟通、激励学生、组织学生等方面的知识和能力。
TALIS2018数据显示，几乎所有的上海新手教师（不到五年教龄）接受了“所教学科的知识”（98.9%）和“所教学科的教学能力”（98.8%）的培训。但是接受“学生行为与课堂管理”培训的新手教师下降到了80%，只有47.3%的教师接受了“有特殊需要学生的教学”的培训。留给我们的问题是：新手教师培训内容怎么设置才更为合理？
（二）激发学生认知，对教师专业能力的真正挑战在哪里
TALIS数据显示：课堂上，激发学生认知的教学方法不如讲授普遍。激发学生认知的教学包括要求学生在解决问题的背景下评估、整合和应用知识的教学活动。[11]这对于教师素养和能力而言是一个巨大的挑战。
第一，与课堂管理、讲授和促进学生自主学习等教学策略相比，激发学生认知的教学与教师学科知识的联系更为紧密，即实施认知激活策略需要教师有较强的学科知识（content knowledge, CK）。首先，认知挑战的水平主要取决于问题的类型及其实现方式。教师需要设计或选择能够利用学生已有知识，但又对他们原有认知有冲突、有挑战的问题，之后教师需要将具有认知挑战性的问题切割成小任务，并将它们转化为学生可以解决的常规任务。[12]其次，教师选择的主题和材料要与本年级的课程要求之间有契合度，要确保所提供的教学符合课程标准指定的水平。这需要教师对于所教学科知识有一个连贯的理解，即要熟悉所教学段的教材，还需要对所有学段的学科知识有一定的理解。
第二，教师实施认知激发策略，仅仅为学生提供挑战性的学习机会是不够的。基于学习动机理论的研究表明：仅仅为学生提供具有挑战性的任务不足以激励他们参与有洞察力的学习过程；相反，他们需要在学习活动中得到支持。[13]
换言之，教师必须持续监测学生的困难，搭建适当的脚手架，建设性回应他们的错误，提供个别化指导。这需要教师具备丰富的经验和学科教学知识（pedagogical content knowledge, PCK）。
丰富的学科教学知识需要经验的支撑。学科知识（CK）在课堂上是惰性的，除非伴随着与课程、教学和学生学习直接相关的丰富的教学知识和技能。研究表明：具有同等学科知识水平的教师，教学经验不同，其教学技能会有很大的不同。[14]
深刻理解所教主题是教师提供有洞察力教学的必要条件，但这远远不够，教师还需要领会学生反应、检查学生理解、迅速和正确分析学生的错误和困难。这些都体现为教师的学科教学知识。由TALIS2018反映出的教师职前和在职培训的数据来看，这些方面都是不足的。
（三）提高信息通信技术使用，会让学生的学习发生改变吗
各个国家的教育系统都在探索将信息和通信技术融入学习环境，提高学生成就和促进21世纪技能发展的有效方法。[15]一些国家投入巨资将ICT引入教室，而另一些则采取了较为渐进的方法。来自PISA的研究数据发现，那些大力投资信息和通信技术用于教育的国家，学生在阅读、数学或科学方面的成绩没有明显改善，技术在弥合优势学生和弱势学生之间的技能鸿沟方面帮助不大。[16]
目前，诸如“翻转课堂”、虚拟科学实验室等数字化的课堂实践备受关注。但在这样的课堂中，技术只是被作为提高有效教学实践的手段，并非课堂学习本身。“学习需要时间，只有当学习满足个体需求，并且得到及时反馈和评价时，学习才是有效的”。[17]就这点来说，计算机辅助教学与传统教学方法有着共同的特点。建立深刻的、概念性的理解和更高层次的思考需要师生之间的密集互动，而技术有时会分散这种宝贵的人类参与。因此，让ICT发展其应有的潜能，有效地支持教与学，绝对不是在教室中使用ICT那么简单。教师需要重新审视课程以及教室里的教学方式，思考如何将学生在学校使用ICT和学校外运用结合起来？只有当教师和学生都能真正将ICT视为学习工具时，有意义的学习才有可能发生。
（四）为什么“让学生评估自己的进步”是用的最少的反馈方式
大量研究表明[18]：反馈对学生的学习具有重要影响，但其影响的差别是在所有对学生学习成果产生重要影响的因素中变化最大的。换言之，在学生的学习过程中有大量的反馈并不意味着学习一定会产生，还必须考虑反馈对学生学习的不同影响。我们理解反馈的力量，但如何利用这种力量并使其在课堂上更有效地支持学生的学习，我们知之甚少。
反馈是旨在减少现在和应该之间差距的信息，教学中是由教师、同伴、书本或自我提供的有关当下表现或理解与需要表现或理解之间的差异。反馈可以帮助学生增加学习的动力或参与度，可以显现学生的正确或不正确的反应，可以表明有更多的信息可用或需要，可以指出学生可以追求的方向，或者可以表明理解特定信息的替代策略。
但研究表明[19]：如果反馈仅仅是在自我或个人水平上进行时，很少有效果。如果反馈把学生的注意力集中在自我的水平上，他们就会试图避免被卷入有挑战性的作业，只做最小的努力，对失败怀有高度的恐惧感。因此，教学和学习要从关注学习任务转移到对任务进行必要的加工和理解，转移到对学习过程的反馈，进而通过不断超越已有的学习任务，迈向更有挑战性的任务和目标。唯有如此，才会使学生在产生更强的自信心的同时，付出更大的学习努力。这是对教师的信念和观念的挑战和重构。
（五）“自主命制试题少”反映的仅仅是评价问题吗
在教师的反馈与评价中，上海教师“自主命制试题少”。在所有指标中，仅此一项与OECD相差有22个百分点，是除ICT外与OECD相差最大的指标。教师“自主命制试题少”，可能的解释是多种多样的。这其中固然有教师缺乏相关知识与技能，教辅材料充斥，导致教师采用“拿来主义”等原因；更为主要的是教育行政部门和学校管理层将统一考试作为对教学质量监控的重要手段。如果将命题人员局限于教研员或学校骨干教师，大多数教师也就没有自主命题的欲望。
事实上，“自主命制试题”是教师学习评价的过程，更是教师研究教与学如何相互融合的过程。当越来越多的学校和教师开始明白“自主命制试题”的动因，研究学生的风气是否会越来越盛，从而相对削弱仅为应对考试开展命题研究呢？
四、结语由于TALIS依据教师的自我报告而不是直接观察教学实践，因此推论也仅限于教师的回答，有可能与教师实际行为不同。值得欣慰的是，2018年TALIS项目中新增的“课堂视频研究”项目，利用视频技术对教师行为进行客观记录，通过可重复、标准化程序，运用研发的课堂观察工具采集教师教学行为的数据，对与学生认知和非认知发展最相关的教师课堂教学行为进行编码。TALIS、TALIS课堂视频研究以及将教师教学指标与学生学习成绩联系起来的TALIS-PISA项目，使得教师的主观报告、客观行为与学生学习之间的数据相互印证，为我们深入认识和客观分析教师的课堂实践提供了充分的可能。
在教室中学生构成越来越多样化的今天，教师应如何不断创新、适应和发展其教学实践，使所有学生都能掌握在未来生活和工作中取得成功所需的技能和知识？学术研究与政策和实践之间如何保持密切的联系？教育行政如何为一线教师提供更多的时间和空间去学习和创造？学界和教师尚需努力。
教师要重塑信息社会的教育理念。信息社会，教育理念的核心是“以人为本”，关键在于“因材施教”，教师不再是知识的传授者，而是学生学习的支持者。教师需要融合采用新的方法策略和创新性地使用传统技术。学校领导、教育行政需要提供真诚和建设性的反馈来帮助支持教师实现这一转变。这有助于教师实施成功的教学策略，成为更有效的教育者。在21世纪，学习将成为所有人的必须，并伴随终生。为了促进学生的终身学习，教师更需要终身学习，促进自己的专业成长。
（注：本文中的数据如果没有特别说明，均来源于TALIS2018数据库,http://www.oecd.org/education/talis/talis-2018-data.htm）
注释：
①主要指全职还是兼职等。
②2011年，美国教育和经济研究中心（NCEE, National Education& Economy Center）出版了《超越上海：美国应该如何建设世界顶尖的教育系统》一书，将上海、芬兰、日本、新加坡、加拿大等视为教育最成功的国家和地区，并对这些教育系统进行了详细的研究。这些国家/地区的学生，在经合组织（OECD）发起的PISA测试中有很好的表现。本文除了选取这5个国家/地区之外，还将同属东亚的韩国，以及被亚洲协会全球城市教育网络 （Global City Education Network, GCEN）推荐的英国纳入其中。这些国家/地区的学生在PISA2012和PISA2015中的表现，高于国际平均值。本文中的高绩效教育系统就是指上述7个国家/地区。
参考文献：
[1][2]Ainley, J.and R.Carstens, Teaching and Learning International Survey (TALIS) 2018 Conceptual Framework,OECD Education Working Papers, No. 187 [EB/OL]. (2018-11-12)[2019-08-23]. http://dx.doi.org/10.1787/799337c2-en.
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[18][19][新西兰]约翰海蒂著，彭正梅等译.可见的学习：对800多项关于学业成就的元分析的综合报告[M].北京：教育科学出版社,2016:177-183
德国《职业教育法》修订的新动向及其争议
本文刊登于《比较教育研究》2020年3期，若转载请注明出处。
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